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Nos dias 15 e 18/07, dois grupos cumpriram mais uma semana de nosso ciclo de seminários sobre dissertações que investigaram livros didáticos. De novo, houve a coincidência de que os dois trabalhos escolhidos possuem temas próximos.

O grupo da manhã, formado por Arthur e Fernanda, analisou a dissertação Análise de imagens audiodescritas em um livro didático: um olhar da epistemologia de Gaston Bachelard no ensino de química para cegos (PASSINATO, 2017), o que possibilitou que, pela primeira vez nesta disciplina, pudéssemos contemplar o assunto da educação especial na perspectiva inclusiva. Já o grupo da noite, constituído por Daniel, Isabela, Mayara, Vanessa e Vitória, tratou do trabalho Análise estrutural de analogias em livros didáticos de Química (ALVARENGA, 2017).

Vamos falar sobre os dois trabalhos seminários em duas seções.

Dos obstáculos epistemológicos de Bachelard às imagens audiodescritas num livro didático de química

A dissertação de Cristiana Passinato se inicia com a discussão de dois conjuntos de ideias que constituem seu referencial teórico.

Primeiramente, há a epistemologia de Bachelard, com destaque para o conceito de obstáculo epistemológico. De forma bastante simplificada, pode-se definir tais obstáculos como noções que, incorporadas ao discurso (e mesmo à prática) da ciência, acabam por impedir ou dificultar o desenvolvimento dos conceitos. A obra de Bachelard distingue entre vários desses obstáculos: experiência primeira, conhecimento geral, verbal, conhecimento unitário e pragmático, substancialista, realista, animista.

Só para exemplificar, o obstáculo animista surge ao se atribuir, às entidades da ciência, caracteres ou atributos específicos dos seres vivos; livros didáticos antigos costumavam trazer esse tipo de obstáculo por meio de suas imagens, que podem ser encontradas atualmente em outros materiais:

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Imagens do sítio pessoal de um professor estrangeiro (Mr Lowe’s Science and Chemistry). Era comum encontrar ilustrações dessa natureza em livros didáticos (brasileiros ou não), num passado não tão distante.

De acordo com Arthur e Fernanda, os principais obstáculos ainda identificáveis em livros didáticos são os de tipo realista e verbal, assim definidos:

  • Obstáculo realista: resulta do pensamento mais ligado ao concreto, às dimensões do cotidiano, à dificuldade de abstração;
  • Obstáculo verbal: criado por analogias pobres, pela substituição de conceitos por imagens, por paralelos mal estabelecidos, em que se reduz uma teoria a uma metáfora, por exemplo.

A teoria dos obstáculos epistemológicos não é nosso foco, portanto, não vamos explorá-la mais detidamente. Remeto os leitores à produção da professora Alice Casimiro Lopes que, há muitos anos, têm produzido trabalhos que analisam e discutem a presença desses obstáculos em livros escolares de química.

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Alice é pesquisadora da Universidade Estadual do Rio de Janeiro. Os educadores químicos da minha geração, interessados na questão do livro didático, sempre foram iniciados no campo por meio da leitura de seus artigos – por exemplo, “Livros didáticos: obstáculos verbais e substancialistas ao aprendizado da ciência química”, que já é um clássico da área.

Sugiro também a leitura do livro de Bachelard mais lido no contexto do ensino de química (até porque o próprio autor era químico), A formação do espírito científico:

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Gaston Bachelard (1884-1962) e A formação do espírito científico: contribuição para uma psicanálise do conhecimento. Obra fundamental, para muitos educadores químicos. Tem disponível na nossa biblioteca.

Após falar sobre os obstáculos epistemológicos, Arthur e Fernanda introduziram algumas questões referentes à educação especial. Primeiramente, o grupo propôs uma atividade para verificar qual o entendimento da turma sobre esse conceito, por meio do seguinte formulário:

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As respostas mostraram que os presentes não sabiam exatamente qual seria o público da educação especial. Após a apresentação, ficou claro que esse público é formado por pessoas com deficiência, pessoas com superdotação/altas habilidades, além dos indivíduos com transtornos globais do desenvolvimento (como o Transtorno do Espectro Autista). As dis – dislexia, discalculia, dislalia – caracterizam o público não da educação especial, mas da psicopedagogia. Finalmente, a depressão é considerada uma doença, ao contrário das deficiências, devendo ser tratada adequadamente pelo setor médico correspondente.

Por outro lado, a turma parecia saber que educação especial e inclusiva são conceitos que não se confundem. Quando se fala em educação especial na perspectiva inclusiva, ressalta-se justamente a inclusão como uma espécie de paradigma educacional, que buscará tornar os espaços educacionais acolhedores para todos os públicos, sem privilegiar determinados estratos da população. Compare-se com o paradigma reinante até os anos 1970, aqui no Brasil, uma pedagogia explicitamente excludente: a escola deveria ser um espaço frequentado apenas por uma elite. Já a proposta de uma educação inclusiva começa a ganhar mais força a partir dos anos 1990, sedimentando-se alguns avanços, nessa direção, nos principais dispositivos legas desse momento (como o Estatuto da Criança e do Adolescente, bem como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação).

Na apresentação, o grupo narrou uma breve história da educação especial, baseando-se nos diversos entendimentos da sociedade sobre os direitos das pessoas com deficiência, incluindo o direito à educação. Um resumo dessa narrativa pode ser representado na imagem abaixo, apresentada pela Fernanda:

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Se nos primórdios da humanidade e até a Antiguidade era comum excluir-se a pessoa com deficiência – abandonando-a desde o nascimento, ou tratando-a como aberração a ser escondida da sociedade, quando não usada como objeto de escárnio pelos demais indivíduos -, na Idade Média vigoram as concepções assistencialistas, considerando-a como alvo da caridade e piedade alheia. Nesse momento, ainda estamos longe de pensar que essas pessoas possuem os mesmos direitos que qualquer indivíduo deva possuir. Mesmo com a modernidade, permanece difundida a ideia de que as deficiências tornam os indivíduos incapazes até mesmo de lidar com suas próprias vontades, concepção que permanecerá válida até os tempos contemporâneos. Por exemplo, o Código Civil Brasileiro de 1916 ainda tratava os “os surdos-mudos, que não puderem exprimir a sua vontade” e “os loucos de todo gênero” da mesma forma que os menores de 16 anos, ou seja, “absolutamente incapazes de exercer pessoalmente os atos da vida civil”. Mas, como dissemos, essa concepção foi mudando ao longo das décadas, sendo um pouco mais difícil encontrar, atualmente, quem tenha a disposição em defender as visões excludentes ou segregacionistas. Já a visão estritamente inclusiva não pode ser considerada bem compreendida por todos; por vezes, é confundida com uma ideia de integração, que diferencia as pessoas com deficiência e as isola, mesmo que sem as deixar à margem da sociedade. Observe a imagem abaixo (e não consegui descobrir sua autoria), apresentada no seminário de Arthur e Fernanda, que ilustra esses conceitos:

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Enfim, atualmente o assunto permeia a legislação e os principais consensos mundiais sobre a educação, podendo-se listar os seguintes documentos: Declaração Mundial de Educação para Todos (1990), Declaração de Salamanca (1994), Convenção de Guatemala (1999), Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), Meta 4 do Plano Nacional de Educação (2014) e Lei Brasileira de Inclusão (2015). (No quadrimestre que vem, quem cursar Políticas Educacionais comigo poderá conhecer um pouco mais desses textos).

Para o trabalho analisado esta semana, a deficiência tomada em consideração é a do tipo visual, definida como a perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da visão. Divide-se entre cegueira (acuidade visual ≤ 0,05 no melhor olho com a melhor correção óptica) e baixa visão (acuidade visual entre 0,05 e 0,3 no melhor olho com a melhor correção óptica, ou quando a somatória do campo de visão dos dois olhos é ≤ 60º).

Assim, em sua dissertação, Passinato tomou como sujeitos de pesquisa alguns alunos cegos do Núcleo de Atendimento a Pessoas com Necessidades Especiais Colégio Pedro II (Rio de Janeiro). Foram quatro estudantes, que participaram de entrevistas e atividades relacionadas ao conteúdo dos capítulos 7 e 11 do livro Química (Martha Reis) do PNLD/2015. Esses capítulos abrangem os conteúdos sobre atomismo.

As atividades que os alunos realizaram envolveram a manipulação de uma maquete, que representava uma imagem disposta no livro, além de audições das audiodescrições das imagens do livro. Isso não foi falado em nossa disciplina, então expliquemos rapidamente: a editora Ática, que publica a obra a Química, produziu audiodescrições das imagens da coleção, que poderiam ser requisitadas por professores que as necessitassem. Abaixo, um exemplo de imagem da obra e sua respectiva audiodescrição (conforme a dissertação analisada), transcrita no software de leitura:

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Figuras 7 e 8 da dissertação analisada.

Na aula do dia 18/07, o grupo sugeriu como atividade ouvirmos a audiodescrição acima e tentar decifrá-la, desenhando os objetos nela descritos. Nossa turma não conseguiu representar fielmente os elementos, de acordo com a Figura 7. Pudemos, assim, sentir um pouco das dificuldades que as pessoas cegas enfrentam para “visualizar” conceitos que aparecem nos livros.

Com relação à qualidade das audiodescrições, foram encontradas situações que poderiam levar a confusões, ou audiodescrições simplesmente erradas. É interessante observar como a dissertação analisa essas questões à luz da epistemologia de Bachelard; por exemplo, observe as imagens abaixo, dispostas no livro:

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Agora observe as audiodescrições correspondentes:imgem-audiodescricao-atomos-reacao-martha reis.jpg

Passinato, analisando a figura das esferas, afirma:

ela representa as quantidades das sustâncias (carbono, oxigênio, monóxido e dióxido de carbono) fazendo referência às esferas do modelo de Dalton, ou seja, ao aluno vidente esta referência pode significar que um átomo de carbono possui 3 g, que um átomo de oxigênio ora possui 4 g, ora possui 8 g. Ou seja, as esferas de Dalton utilizadas para representar os elementos não ajudam ao aluno vidente, podendo inclusive causar confusão, já que as quantidades diferentes de oxigênio são representadas pela mesma esfera. Na verdade, conceitualmente o que interessa ser aprendido aqui são as relações entre as quantidades das substâncias que reagem, mostrando que substâncias iguais ao reagirem em proporções diferentes, podem gerar compostos diferentes. Neste caso, o realismo, conforme entendido por Bachelard, das esferas de Dalton pode dificultar o entendimento pelos alunos.

Por outro lado, analisando-se a audiodescrição […], observa-se que a menção à existência das esferas não é feita, ou seja, apenas as quantidades das substâncias a reagir são levadas em consideração. A descrição é sucinta e privilegia a informação conceitual que é necessária tanto para os alunos cego e leitor. Neste sentido, em termos de obstáculos epistemológicos realistas, a qualidade da figura para o aluno leitor é pior que a audiodescrição para o deficiente visual. Contudo, a legenda das figuras do livro audível remete a ilustrações e cores que não são narradas na audiodescrição (2017, p. 73-74).

Com relação às entrevistas com os alunos, os resultados mostraram que eles já possuíam algum vocabulário referente aos conceitos de atomismo, por conta de experiências prévias no ensino fundamental. Seu entendimento, a meu ver, era relativamente adequado para a faixa etária, mostrando um domínio conceitual que é, frequentemente, maior que o de muitos alunos videntes. Lembremos que são estudantes do Colégio Pedro II!

Mesmo assim, seus discursos manifestavam a presença de obstáculos epistemológicos, podendo-se classificar pelo menos três, dos quatro estudantes participantes, como presos a concepções mais realistas. Os livros, por sua vez, e como imaginado, também traziam alguns obstáculos realistas, além dos obstáculos verbais. (Isso representa um avanço em relação a décadas passadas, em que o ensino de química era quase totalmente atravessado por concepções animistas e substancialistas, para além dos obstáculos verbais e realistas, que são mais sutis e difíceis de evitar).

Quanto às audiodescrições, os sujeitos da pesquisa se dividiram entre considerá-las satisfatórias e insatisfatórias. Importa ressaltar, para além das dificuldades em se traduzir imagens em textos a serem ouvidos, que esses recursos não são avaliados no PNLD. Portanto, é possível encontrar erros – às vezes, grosseiros – envolvendo as audiodescrições, como no caso abaixo:

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Note que a audiodescrição se equivoca ao afirmar, diante das imagens à esquerda, que “este elétron tem um próton e três órbitas”. Imagine as confusões que isso pode causar.

Uma síntese final de Passinato é apresentada abaixo:

Os resultados da entrevista realizada apontam que o material é pouco satisfatório. Parte das perguntas do questionário e atividades foram compreendidas, mas na fala dos alunos entrevistados foi relatado que os recursos táteis usados ajudaram muito ao seu entendimento. Os problemas técnicos e erros conceituais comprometeram a compreensão de grande parte da entrevista e os alunos reclamaram por não entender o que estavam ouvindo.

Essa pesquisa também aponta que […] cada aluno possui uma maneira individual de formar seu conhecimento. No caso dos cegos, a compensação realizada é feita por caminhos desconhecidos pelos professores normalmente. […]

É preciso que o professor desenvolva atividades inclusivas, além de um contato mais próximo causando então, um maior conhecimento dos saberes e habilidades do seu alunado (2017, p. 119-120).

Por fim, a autora divulga, em sua dissertação, um dos produtos desse seu trabalho: o projeto de um blog, o Química Acessível.

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O portal é assim descrito pela investigadora:

Olá, leitor, sou mestre pelo PEQui-UFRJ (Programa de Pós-graduação em Ensino de Química da Universidade Federal do Rio de Janeiro) e montei esse blog, página e grupo do Facebook com a finalidade de fomentar o debate sobre o ensino de química para cegos e também em divulgar a ideia central do conteúdo da pesquisa da minha dissertação.

Esses três canais formam o meu produto final que é uma forma de discutir com a comunidade de professores de química a temática que envolve o meu projeto que vem a ser “a análise das áudio-descrições das imagens estáticas em livros didáticos”, tomando como exemplo um livro muito divulgado e aceito pelos professores: o “Química” da professora Martha Reis. Esse material é distribuído nacionalmente na Rede Pública, no atual PNLD (2014-2017).
Nesses espaços proponho algumas leituras, discussões e exercícios que conto com a resposta de todos que se sentirem a vontade de retornar com suas participações.
Então vamos começar essa conversa?

Fica o convite para vocês acessarem o blog sempre que precisarem.

As analogias no ensino do atomismo

No trabalho de Passinato, ficou evidente que os estudantes cegos aprenderam sobre o atomismo também tomando como base as principais analogias usadas na transmissão desses conteúdos: as bolhas de bilhar no modelo de Dalton, o pudim de passas no modelo de Thonsom e o sistema solar nos modelos de Bohr e Rutherford. Com efeito, muitos de seus depoimentos, colhidos pela autora, fazem referência a esses termos.

Mas será que esse tipo de recurso deve ser utilizado no ensino? E quais são as características das analogias? Por que e como elas “funcionam” – se funcionam?

De certa maneira, a dissertação escolhida pelo grupo noturno nos ajudou a responder esses tipos de questões.

O trabalho de Alvarenga articula duas teorias para construir seu referencial teórico: a Teoria do Mapeamento Estrutural e a Teoria das Múltiplas Restrições. Não iremos detalhá-las demasiadamente aqui, falando apenas de suas linhas gerais.

O grupo começou sua exposição com algumas questões aos presentes. Por exemplo, afirmar que “a Terra é uma bola de futebol” é fazer uma analogia? E dizer que “o fulereno é uma bola de futebol”?

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Após alguns externarem suas opiniões, o grupo apresentou um argumento, que seria mais bem desenvolvido nos momentos seguintes da apresentação: o de que, embora toda analogia seja uma comparação, nem toda comparação é uma analogia. No caso, os exemplos “esféricos” acima se referem a comparações ou, mais precisamente, metáforas. Para ser uma analogia, uma comparação precisa preencher determinados requisitos.

De toda forma, há certo consenso de que as analogias estejam, praticamente de forma irreversível, inseridas no cotidiano escolar. Professores e alunos as utilizam para conseguir lidar com conceitos abstratos, já que a analogia busca aproximar um conhecimento científico de um contexto familiar ao aprendiz. No entanto, a literatura registra que tais recursos costumar marcar presença de forma exagerada no ambiente escolar. O grupo até apresentou uma linha do tempo, ressaltando a presença do tema em publicações e estudos da área de ensino de química; veja a figura abaixo, que traz os nomes de alguns autores, brasileiros e estrangeiros, que trataram desse tópico, nas últimas décadas:

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Uma das teorias mobilizadas no estudo das analogias é a Teoria do Mapeamento Estrutural, associada ao nome de Dedre Gentner, da Northwestern University (EUA). Para introduzir alguns dos termos que a teoria mobiliza, vejamos a imagem abaixo:

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Chamaremos de domínio alvo o contexto que se busca ensinar/aprender, e domínio base o contexto já conhecido pelo aprendiz. Observe que, ao contrário da comparação anterior (fulereno/Terra/bola), o caso acima explicita diversas relações entre os elementos componentes dos dois domínios. Por exemplo, no caso anterior, como disse a Vanessa na apresentação, não existe correspondência entre os átomos de carbono do fulereno, nem entre suas ligações, e qualquer elemento presente na imagem da Terra (ou da bola de futebol). Existe, naquele caso, apenas uma simularidade de mera aparência. Isso é muito pouco para configurar o exemplo como analogia. Já no caso acima, do modelo atômico de Bohr, pode-se elencar vários pares de elementos análogos: elétrons/planetas, órbitas dos elétrons/órbitas dos planetas, núcleo/sol, etc. Dizemos, assim, que essa comparação apresenta relações estruturais entre o domínio alvo e o domínio base, uma condição necessária para caracterizá-la como analogia. É possível também haver comparações que, de tão descabidas, sequer alcançam o estágio da similaridade de mera aparência; é o caso do exemplo que compara um buraco negro (domínio alvo) a um ponto negro desenhado numa folha de papel (domínio base). Trata-se, aí, de uma anomalia.

A dissertação e Alvarenga apresenta, num quadro, um resumo desses conceitos:

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(Fonte: Alvarenga, 2017, p. 34).

Prosseguindo, o grupo falou que a apresentação de analogias deve levar em consideração as limitações que elas possuem. Por exemplo, ao se comparar o modelo atômico de Thonsom com uma melancia, não se deve chamar a atenção apenas para as relações estruturais, mas também para suas dessemelhanças: por exemplo, o modelo não prevê uma “casca” para o átomo, qualitativamente diferente da “substância” que compõe o número – o que é observado na melancia, cuja casca é verde, e sua “carne” é vermelha (e veja como acabei de usar, aqui, uma metáfora!).

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Foi um seminário que nos deixou com fome de saber. (Além de piada sem graça, a expressão não deixa de ser uma comparação… e seria uma metáfora ou analogia? Pense a respeito).

O grupo falou também da analogia entre o átomo de Bohr e o sistema solar. Há, ali, diversas limitações: no átomo, há mais de um elétron em cada órbita, enquanto há apenas um planeta por órbita no sistema solar; em qualquer órbita, os elétrons possuem a mesma massa, enquanto que os planetas possuem massas e características muito próprias; as órbitas elétricas são circulares, enquanto que os planetas orbitam o sol em elipses, etc.

Aparecem, então, conceitos específicos para lidar com as limitações: as diferenças alinháveis e as diferenças não-alinháveis. As alinháveis se referem às correspondências mapeadas entre domínio alvo e domínio base (como nos exemplos acima, sobre o sistema solar), enquanto que as não-alinháveis abrangem diferenças entre pontos sem correspondência na comparação (por exemplo, a casca da melancia).

Já a Teoria das Múltiplas Restrições, associada aos nomes de Holyoak e Thagard, complementa o referencial acima com conceitos advindos das restrições psicológicas associadas às analogias. Para essa teoria, uma analogia poderá ser caracterizada como tal caso cumpra três requisitos: i) apresente isomorfismo entre domínio alvo e domínio base; ii) mostre similaridade entre as entidades que constituem os domínios de comparação; e iii) apresente adequação pragmática (ou seja, atenda aos objetivos a que se propõe; no caso do ensino de química, as analogias devem satisfazer critérios pedagógicos, ou seja, relacionados à aprendizagem dos conceitos químicos). Como o isomorfismo é a propriedade mais difícil de induzir, entre as três, vejamos uma ilustração referente a ela, também extraída da dissertação em análise:

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(Fonte: Alvarenga, 2017, p. 37).

Observe que a comparação se estabelece entre domínios que possuem a mesma forma – em grego, iso– “mesmo”, e –morph, “forma”.  Isso significa que cada elemento do domínio corresponde a apenas um elemento do domínio base, e que dois elementos do domínio base não devem corresponder a um mesmo elemento do domínio alvo, e vice-versa. Nesse momento da aula, fiz uma comparação (ou seria uma analogia?) com o conceito matemático de função bijetora:bijecao.jpgMuito bem. Construído o referencial teórico, o autor da dissertação procedeu à investigação dos livros didáticos aprovados no PNLD/2015, aqueles nossos velhos conhecidos:

pnld-2015-qui

Alvarenga, assim, escolheu o tópico dos modelos atômicos para investigar, o qual se concentra sempre no volume 1 de cada coleção. A tabela abaixo sumariza o total de comparações encontradas nas coleções, referentes ao atomismo, considerando os diferentes modelos atômicos:

total-comparacoes-modelos-atomicos-pnld-2015.jpg
(Fonte: Alvarenga, 2017, p. 52).

Vale observar também a figura com a sequência metodológica, elaborada pelo autor da dissertação, que elenca de forma clara as etapas da pesquisa realizada:

sequencia-metodologica-analise-analogias.jpg
(Fonte: Alvarenga, 2017, p. 51).

O grupo trouxe algumas imagens dos livros analisados, explicitando o tipo de material que Alvarenga analisou; veja-se, por exemplo, a figura abaixo:

comparacao-panetone.jpg

Assim, a partir da detecção de 16 comparações estabelecidas pelos livros didáticos, mais os recortes definidos pelo autor (por exemplo, o de que as comparações a serem analisadas seriam aquelas referentes a modelos presentes em todos os livros; o modelo de Sommerfield, por exemplo, estaria fora da análise, por ser abordado apenas pela coleção de Martha Reis), sobraram 4 comparações, a serem examinadas de acordo com as teorias dos referenciais teóricos.

Para não prolongar demais o post, vou apresentar apenas o mapeamento estrutural referente à analogia acima, do modelo de Thonsom com o panetone. (A simbologia algébrica empregada, apesar de parecer incompreensível, é relativamente simples, e você pode aprender mais a respeito dela se buscar o próprio trabalho de Alvarenga). Observe o resultado:

mapeamento-estrutural-panetone.jpg
(Fonte: Alvarenga, 2017, p. 71).

A análise da comparação entre o modelo de Thonsom e um panetone (apresentado como domínio base “inovador”, em relação à tradição dos livros escolares, que mencionam o famigerado “pudim de passas”, inexistente no Brasil) relevou a existência de diversas correspondências entre os dois domínios, além de suas limitações. Por exemplo, a última linha do quadro (desconsiderando as “Observações”) traz uma diferença alinhável inexistente em relação à comparação clássica com o pudim. Além disso, em relação ao pudim, o panetone mostrou possuir a mesma quantidade de correspondências.

Nesse sentido, fiz um alerta para a turma: embora o exemplo do panetone pareça ser mais adequado à realidade do estudante brasileiro, só uma análise científica da comparação/analogia pode revelar seu potencial pedagógico. Assim, comparando-se as analogias entre o pudim de passas e o panetone, o mapeamento estrutural não encontrou grandes diferenças entre uma proposta e outra.

Outro dado interessante do trabalho se refere à analogia que emprega o sistema solar como domínio base. Nesse caso, nota-se que os domínios alvos podem ser teorias distintas: tanto o modelo de Rutherford quanto o de Bohr. Considerando o mapeamento estrutural, foi possível observar as diferenças entre esses dois tipos de analogias. O grupo, nesse sentido, apresentou um diagrama comparativo muito interessante:

comparacao-analogias-sistema-solar-bohr-rutherford.jpg

Embora as analogias pareçam próximas – e até os modelos costumavam ser (con)fundidos, num conceito esquisitíssimo de “modelo de Bohr-Rutherford”, muito presente em materiais didáticos que usei no ensino médio -, o mapeamento estrutural consegue explicitar suas diferenças. Note que, com o domínio alvo sendo o átomo de Bohr, aumentam-se as quantidades de diferenças alinháveis e de limitações na analogia. Isso porque o modelo de Bohr é mais detalhado que o de Rutherford – este, por exemplo, não descreve de forma tão minuciosa o caráter das órbitas elétricas.

Com relação à Teoria das Múltiplas Restrições, nem sempre foi possível analisar os isomorfismos implicados nas quatro analogias em estudo (porque os livros não traziam, em todos os casos, enunciados que permitissem tais análises). Alguns foram identificados e examinados por Alvarenga. Da mesma forma, considerando a categoria da adequação pragmática, observou-se que as analogias utilizadas pelas coleções estavam adequadas às suas finalidades pedagógicas.

Finalizo o post com algumas palavras do autor da dissertação em estudo:

De acordo com o nosso estudo sobre o uso de analogias na Educação em Ciências e a nossa análise sobre a forma como autores de livros didáticos têm explorado esse tipo de recurso de mediação didática, vimos que as comparações estabelecidas entre dois domínios de conhecimento, feitas com a finalidade de permitir a compreensão de um domínio desconhecido, ou pouco conhecido, a partir de um domínio base  familiar, deve ser feita com determinados cuidados e critérios. Entendemos que uma comparação somente poderá ser concebida como uma analogia devidamente enriquecida e adequada para a mediação didática se ela for estruturalmente consistente, se envolver entidades (elementos, atributos e relações) com significados contextuais semelhantes (similaridade semântica), se for adequada ao contexto e aos propósitos do seu estabelecimento, se possuir foco nas relações colocadas em correspondência e, preferencialmente, se for sistemática, de modo a aumentar a interconectividade dessas relações e aumentar o seu poder inferencial sobre o domínio alvo da compreensão.

Contudo, as potencialidades de comparações com tais características se tornam significativamente reduzidas se os autores dos livros didáticos deixarem inteiramente a cargo dos professores e estudantes o estabelecimento das correspondências. Em outras palavras, as possibilidades didáticas de uma comparação com potencial analógico se tornam reduzidas quando os autores meramente citam os seus domínios sem estabelecer qualquer correspondência de similaridade entre relações, ou seja, quando o nível de enriquecimento dado à comparação é igual a zero. Entendemos que uma analogia será adequadamente explorada quando o nível de enriquecimento dado for igual a 3, nos casos em que isso se tornar possível. Ou seja, as analogias serão adequadamente exploradas se os autores estabelecerem correspondências entre relações de ordem superior (2017, p. 89-90).

Referências:

ALVARENGA, Gilson Rodrigues. Análise estrutural de analogias em livros didáticos de Química. 2017. 96 f. Dissertação (Mestrado em Educação Tecnológica) – Centro Federal em Educação Tecnológica de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2017.

PASSINATO, Cristiana de Barcellos. Análise de imagens audiodescritas em um livro didático: um olhar da epistemologia de Gaston Bachelard no ensino de química para cegos. 2017. 131 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Química) – Instituto de Química, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2017.